70-20-10: heurística útil, não lei da natureza

Poucas heurísticas circulam com tanta autoridade no desenvolvimento de liderança quanto o modelo 70-20-10. Ela aparece em apresentação de RH, em justificativa de orçamento e em desenho de programa quase sempre do mesmo jeito: como se fosse uma proporção comprovada de como as pessoas aprendem a fazer o próprio trabalho. Não é isso. É uma heurística de origem observacional, e o problema começa exatamente no ponto em que alguém a trata como fórmula.

De onde vem a proporção

O modelo resume três fontes de desenvolvimento: a experiência no próprio trabalho, a troca com outras pessoas (feedback, mentoria, observação de quem já sabe) e a formação estruturada, como cursos e treinamentos. A ideia de origem é simples e, dentro dos seus limites, razoável: perguntada sobre o que mais contribuiu para a própria trajetória profissional, uma pessoa tende a apontar mais para experiências vividas no cargo e para trocas com outras pessoas do que para sala de aula.

O que não existe por trás dos números é medição controlada, comparável entre empresas, cargos ou setores. São proporções aproximadas, construídas a partir de relato retrospectivo de um grupo específico sobre a própria carreira, não uma lei sobre como o desenvolvimento funciona para qualquer pessoa em qualquer contexto. Relato retrospectivo tem valor, mas é de natureza diferente de uma medição experimental, e tratar os números como se fossem o segundo é o primeiro passo para o uso errado do modelo.

Onde a heurística vira problema

A distorção mais comum é usar os números como meta de alocação: definir que exatos setenta por cento do investimento, ou do tempo, precisam vir de experiência prática, vinte de troca social e dez de curso formal, como se fossem categorias que se medem à parte e se separam com precisão no orçamento. Isso nunca foi a proposta do modelo, e perseguir essa proporção literal desvia energia para contar corretamente uma divisão que nunca teve esse nível de exatidão.

A segunda distorção é usar o modelo para justificar cortar formação estruturada, com o argumento de que ela “é só dez por cento do aprendizado mesmo”. Isso trata uma proporção aproximada e não mensurada como se fosse permissão para negligenciar a única das três frentes que a área de T&D consegue desenhar com controle direto. As outras duas, experiência no trabalho e troca social, também podem e devem ser desenhadas, mas exigem outro tipo de intervenção, e é exatamente aí que o modelo costuma parar de ser usado.

Há ainda uma terceira distorção, mais sutil: tratar as três categorias como se fossem compartimentos estanques, fáceis de separar na prática. Uma conversa de feedback depois de uma entrega difícil é, ao mesmo tempo, experiência no trabalho e troca com outra pessoa. Um curso formal que termina numa simulação aplicada já não é só formação estruturada. As fronteiras entre as três categorias são muito mais porosas do que a limpeza dos três números sugere, e discutir se determinada ação “conta” como setenta ou como vinte é gastar energia num debate que o próprio modelo nunca teve instrumento para resolver.

O que sobra de útil depois da crítica

Descartar a proporção não significa descartar o modelo inteiro. O que sobrevive é o lembrete, simples e ainda hoje necessário, de que desenvolvimento não é sinônimo de catálogo de cursos. A experiência estruturada no trabalho e a troca com outras pessoas são frentes de desenvolvimento reais, e a maior parte das organizações investe tempo, processo e atenção de gestão em desenhá-las bem menos do que investe em desenhar um treinamento formal.

Usado como pergunta de diagnóstico em vez de fórmula de orçamento, o modelo continua útil: quanto do desenvolvimento desta função depende de experiência prática desenhada de propósito, como uma atribuição desafiadora escolhida com intenção, e não deixada ao acaso? Quanto depende de troca com outras pessoas planejada, como mentoria ou feedback estruturado, e não de encontro casual de corredor? É esse tipo de pergunta, mais do que a proporção exata, que deveria orientar como um programa é desenhado dentro do método CCPS, antes de qualquer discussão sobre orçamento.

Como usar sem virar prescrição

O CCPS trata isso como um eixo diferente do que resolve. Suas quatro fases estruturam as etapas de um programa de educação corporativa, do diagnóstico à sustentação do resultado; o 70-20-10 fala sobre a mistura de tipos de experiência dentro desse programa, não sobre a sequência dele. Um programa bem desenhado combina formação formal, troca social e prática real dentro da fase de Prática, e a proporção entre elas depende do cargo, do momento e do que precisa ser aprendido, não de uma tabela fixa.

Isso também evita um erro de origem: usar o 70-20-10 como se fosse, ele mesmo, um método de desenho de programa, capaz de substituir a pergunta sobre qual desempenho precisa mudar antes de qualquer coisa. O modelo não responde a essa pergunta, e nunca se propôs a isso. Ele descreve, de forma aproximada, a mistura de experiências que tende a compor o desenvolvimento de alguém depois que já se sabe o que precisa mudar, não antes.

O que fazer na segunda-feira

Antes de citar o 70-20-10 na próxima apresentação, vale trocar a pergunta. Em vez de perguntar se o programa respeita a proporção, perguntar o que, além do curso formal, foi desenhado de propósito: que experiência prática foi escolhida com intenção pedagógica, e que momento de troca com outra pessoa foi estruturado, e não deixado para acontecer sozinho. Um programa pode ignorar a proporção exata e ainda assim acertar o espírito do modelo. O inverso, citar o número certo e deixar as outras duas frentes por conta do acaso, é o uso mais comum e o mais vazio.